< Сентябрь 2020 >
Пн Вт Ср Чт Пт Сб Вс
  1 2 3 4 5 6
7 8 9 10 11 12 13
14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27
28 29 30        
Подписка rss
Поиск Поиск
Наука и образование: синергия кризиса

28 сентября 2013 года
Закладки

От редакции "РН": Статья Алексеевой А.В., профессора Российского государственного социального университета (Москва — Анапа), профессора Уральского государственного педагогического университета (Екатеринбург) и Шардыко Сергея Кирилловича, доцента Российского государственного социального университета (Москва — Анапа), опубликованная Вестнике Уральского отделения РАН. 2008. №2(24). Ниже приводится с незначительными сокращениями (ссылочного аппарата).

***

Современная наука в России переживает глубокий кризис. Его причины многообразны, они носят как внешний, социокультурный характер, так и обусловлены длительным внутренним процессом развития самой науки. Обычно исследователи в числе главных причин называют государственное недофинансирование российского института науки, недостаточность инвестиционной активности в отношении научной деятельности и сложившуюся динамику кадрового состава науки, которую можно условно назвать "старением науки". Конечно же, недостаточное финансирование науки, вялая, если не сказать жестче, инвестиционная активность и старение науки, блокирующее самовоспроизводство научного сообщества, сформировали ситуацию крайне негативную. Но сама по себе эта ситуация, с нашей точки зрения, не является главной причиной кризиса отечественной науки.

Ныне наука в России оказалась экономически невыгодным делом. В условиях, когда для большинства членов социума приоритетными выступают простые и низкозатратные виды деятельности, сулящие, однако, быструю и высокую прибыль, научная деятельность оказалась весьма мало востребованной. Она не востребована даже в среде производителей основных материальных и социальных благ. В результате современная российская наука (там, где она все еще остается наукой) превращается в жестко изолированную от общества систему. Это, естественно, не могло не сказаться негативно на восприятии массовым сознанием научной работы как профессиональной деятельности и социального статуса профессионального ученого. И как следствие — отрицательное отношение студенческой молодежи к обучению наукам.

Можно, наверное, упрекать и самих учащихся в нерадении. Примеры подобного отношения к учебе мы, преподаватели, постоянно видим перед собой. Но в действительности существуют и внешние причины. В частности, обращаясь к результатам проведенных в Екатеринбурге социологических исследований,

мы обнаруживаем исчезновение типичных студенческих форм жизни. Студент сегодня по формам и способам организации своей образовательной и досуговой деятельности практически ничем не отличается от своего сверстника, не получающего высшего образования.

Статус студента все менее значим и для него самого, и для общества. Мотивы его поступления в вуз очень часто (но конечно же не всегда) далеки от желания занять себя в будущем интеллектуальной работой. Все это и многое другое есть неизбежное следствие "массовизации" высшего образования, которое, как в свое время и среднее образование, адекватно отреагировало заметным снижением качества на повышение своей доступности.

Совершенно иная ситуация имела место, например, в 50, 60 и даже 70-е годы XX века. Студенческая пора тогда воспринималась людьми как совершенно особый, незабываемый период жизни. Принадлежность к студенчеству ассоциировалась в общественном сознании с особой избранностью, что с точки зрения психологии юности всегда было и остается мощнейшим духовным фактором развития человека.
Еще лет тридцать назад образ социальной элиты в восприятии подростков и молодежи был составлен из знаковых фигур отечественной культуры — выдающихся деятелей науки и искусства, крупных инженеров и руководителей производства, представителей командного состава силовых ведомств. Теперь же образ социальной элиты известным образом трансформировался.

Описанная ситуация является важной социокультурной причиной, по которой молодые люди предпочитают такие пути выстраивания собственной жизни и профессиональной карьеры, которые уводят их далеко от служения науке, от поиска научной истины. Исследователи-социологи, изучающие на конкретном материале динамику воспроизводства социокультурного типа российского ученого, отмечают, что "в отечественной науке происходит интенсивное разрушение не просто традиционного научного этоса, но научного этоса как уникального внутринаучного морально-психологического комплекса, обеспечивающего сохранение и воспроизводство особого социокультурного типа ученого. В науке формируется некая этическая подсистема, разделяющая ценностные приоритеты уже сформировавшейся более широкой этической системы современных успешных (карьерных, продвинутых) профессиональных групп (управленцы, финансисты, топ-юристы и т.п. …)". Молодые люди высказывают намерение работать в науке лишь в том случае, если будут видеть научную деятельность в качестве "одного из видов высококвалифицированной и высокодоходной (во всяком случае, потенциально) профессиональной деятельности, сродни предпринимательской".

Но и данная ситуация не представляет собой единственную причину такого крайне негативного явления, как неудержимое старение науки. Другая причина этого, и с нашей точки зрения более фундаментальная, состоит в том, что современное среднее и высшее образование не дают обществу выпускников, которые могли бы результативно работать в науке. Почему так происходит? Отвечая на этот вопрос, можно по-прежнему оставаться в пределах описания негативных социальных условий, в которых находится среднее и высшее образование, можно и конечно же нужно говорить и о недостаточном финансировании образования, и об организационных дисфункциях средней и высшей школы, и о негативных тенденциях кадрового воспроизводства, прежде всего средней школы. Но если мы будем говорить лишь об этом, то рискуем попасть в дурную бесконечность критики условий деятельности несметного числа и других социальных институтов, призванных работать на физическое и духовное воспроизводство человека.

Говоря о крайне неудовлетворительном взаимодействии средней и высшей школы с наукой, нужно иметь в виду также и особую тенденцию эволюции самой науки. Дело в том, что само мышление, сам "мыслительный аппарат" современного среднестатистического молодого человека не только в России, но и в других цивилизованных странах уже давно не приспосабливается средней и высшей школой к тому, чтобы ее выпускники могли успешно реализовать себя в сфере научной деятельности.

Выпускники средней и высшей школы в подавляющем большинстве не способны плодотворно работать прежде всего в областях, требующих серьезной теоретической подготовки. Это можно объяснить отсутствием у большинства молодых людей развитой способности к абстрагированию,

которая, являясь необходимой базой всякого научного исследования, должна развиваться уже в достаточно раннем возрасте.

Тотальный эмпиризм, охвативший учебные дисциплины в системе как среднего, так и высшего образования, — одна из причин отсутствия такого развития. Последние десятилетия характеризуются своеобразным отношением преподавателей к формам своего труда — урокам и лекциям. Считается, что чем больше на уроке или в лекции сообщено конкретных фактов и цифр, зачастую никак не систематизированных и методологически не отрефлексированных, чем больше приведено эмпирических примеров, тем выше уровень педагогического труда. Негласно, но прочно укоренилось мнение о том, что лучший преподаватель — тот, кто умеет развлечь ученика или студента, превратить урок или лекцию в своего рода шоу. Впрочем, и сами студенты в большинстве своем наилучшим образом воспринимают именно такого рода учебный процесс. Следствием этого выступает неспособность средней и высшей школы сформировать у молодого человека цельное системное мышление, выработать методологическую культуру, заложить умения и привить навыки работы с абстрактными понятиями и категориями, выходить за рамки эмпирии в область широкого концептуального обобщения и возвращаться обратно, делая практические выводы из абстрактных теоретических положений.

Отметим, что ухудшение качества среднего и высшего образования, связанное с потерей учащимися способности к абстрагированию, есть общемировой процесс. Его начало исследователи науки относят к 60-м годам минувшего столетия. Уже в те годы была обнаружена своеобразная тенденция к понижению этой способности (в сравнении культур Востока и Запада). Чем более выражены в конкретной национальной культуре типичные черты западной культуры, тем в меньшей степени проявляется способность ее носителей к абстрагированию. В странах Западной Европы и в США эта ситуация с выпускниками высшей школы еще более обострена в сравнении с обсуждаемой нами критической ситуацией в России.

Не все благополучно в европейской науке. "Европейский союз, пытаясь интегрировать исследовательские потенциалы объединившихся стран Европы, столкнулся с проблемами в чем-то близкими нашим… разобщенностью различных национальных систем управления и поддержки научных исследований, часто разобщенностью ученых даже одной страны, отсутствием возможности мобилизовать научный потенциал на решение актуальных проблем, нерациональным использованием ресурсов. <…> Руководство ЕС не стало тратить силы на модернизацию национальных систем, а активно взялось за создание "поверх" них сетевой структуры. …Упор сделан на формирование сетевого сообщества исследователей. <…> Если сетевая модель окажется успешной (чего пока нельзя гарантировать), то в области фундаментальных исследований она станет полноценной альтернативой национальной науке. Для ЕС она может решить значительную часть острых кадровых проблем, так как привлечение иммигрантов — медленный и дорогостоящий процесс, не говоря уже о подготовке специалистов своими силами". Сложившуюся ситуацию активно "исправляют" за счет привлечения специалистов высокой квалификации, получивших профессиональную подготовку в странах Азии и в России. Данная социальная "технология" получила название "кадрово-демографический пылесос".

Былая фундаментальность отечественного образования и отечественной науки давно уже стала мифом. Средний выпускник современного российского вуза обычно не получает серьезной теоретической подготовки, а его работа в научной лаборатории далека от теории. И это при том, что теоретизация современной жизни стала насущной проблемой. Так, например, любая практическая деятельность в сфере общественного производства или в производстве социальных структур и отношений требует сегодня программного обеспечения. Прежде чем приступить к какой-либо деятельности, ее необходимо запрограммировать, т.е. создать программу этой конкретной деятельности. Еще недавно с созданием соответствующих программ успешно справлялось линейное программирование. Сегодня формального аппарата этой математической дисциплины явно недостаточно для программирования сложных видов деятельности. Кстати, именно с этой недостаточностью традиционных принципов и методов программирования можно связать крах советской системы государственного планирования, в том числе в области образования и науки. Этот крах произошел на фоне опыта успешного планирования в наиболее развитых странах Запада, где использовались иные принципы и методы программирования деятельности, планирования и прогнозирования социальных процессов и экономики. Кстати, образованный в минувшем году с целью восстановления в нашей стране системы планирования Институт инновационного развития принял в качестве основы своей исследовательской программы синергетический метод прогнозирования — инвертированное или обращенное прогнозирование, в основу которого положено представление о принципиально нелинейном характере протекающих в современном мире социально-экономических процессов.

Сегодня в России нет недостатка в принятых к исполнению программах федерального, регионального, областного и местного уровня. С разной степенью успешности реализуются приоритетные национальные проекты "Современное здравоохранение", "Образование", "Развитие аграрно-промышленного комплекса", "Доступное и комфортное жилье",

однако все они имеют общий неустранимый недостаток — отсутствие жесткого концептуального стержня, а потому формируются они методом обобщения (а в действительности "стогования") конкретных и потому не связанных между собой предложений.

Все приоритетные национальные проекты сводятся к государственному финансированию или частному кредитованию отдельных неотложных, но частных направлений деятельности.

Программа практической деятельности не является действительно программой, если ей не придана форма прикладной научной теории, понимаемой как высшая и наиболее развитая форма организации научного знания, синтезирующая понимание фундаментальных закономерностей и существенных связей определенной области действительности (объекта).

Создание программ-теорий, как и создание всякой теории, есть сложный процесс. Он начинается с обобщения эмпирических данных, но отнюдь не сводится к нему. Создание теорий не есть обобщение данных опыта, поскольку само обобщение опытных данных становится возможным потому, что уже пошел процесс создания теории. И процесс этот начинает свое движение из метафизических глубин сознания и подсознания конкретного человека, включенного в конкретный исторический, социокультурный, этнокультурный, интеллектуальный контекст.

Фундаментальной проблемой, "болезнью" современного молодого специалиста как раз и является неумение включить, "встроить" свою узкопрофессиональную деятельность в эти широкие социокультурные и общенаучные контексты, неспособность увидеть хотя бы конечную ее цель и глубинный смысл.

Теоретизирование есть неоднозначный процесс уже потому, что его результатом являются теории вполне конкретного рационального типа. Мы исходим из обоснованного нами ранее положения, что теории, представленные в "чистом" (несмешанном) виде, могут быть трех рациональных типов. Во-первых, это ноуменологические теории, название которых произошло от кантовского термина "вещь в себе". В основу конкретной ноуменологической теории положена модель, формализующая представление в сознании этой "вещи в себе", т.е. представление о скрытой за явлением сущности. Во-вторых, это феноменологические теории, представляющие собой составленные по особым правилам (алгоритмам) описания явлений, являющих или, что точнее, скрывающих сущность. В-третьих, это синтетические теории, объединяющие наши представления сущности с нашим же видением явления, т.е. синтезирующие феноменологическое описание и дополнительные к нему модели. Таким образом, теория, относящаяся к конкретному рациональному типу: ноуменологическому, феноменологическому или синтетическому, — выстраивается на соответствующих рациональных основаниях, соответственно — рациональности каузального типа, рациональности телеологического типа или рациональности синтетического типа.

Серьезная теоретическая подготовка требует воспитания, развития в человеке задатков рационального мышления. Рациональность науки, рациональность научного мышления не может быть абстрактной — она всегда является рациональностью конкретного типа. Давно уже отмечено, что рациональность ученых, воспитанных в рамках различных культурных традиций, различается по своим сущностным характеристикам. Ученые, писал Т.Кун, "воспитанные в разных обществах, ведут себя… так, как будто они видят различные вещи". Имея один и тот же объект исследования, одни из них аккуратно ставят его на исследовательский стол, пытаясь представить себе в этом "поставе" (М.Хайдеггер) "вещь в себе", формализуя это свое представление-угадывание некоей моделью. Другие описывают явленную им видимость, объясняют ее, нимало не заботясь о скрытой за явлением сущности (А.Эйнштейн). Третьи небрежно бросают его перед собой в предощущении синтеза сущности с явлением данного "предмета" (Г.Д.Гачев).

Так, если для западноевропейского ученого характерен ноуменологический (каузальный) тип рациональности, то соответственно средняя и высшая школы Великобритании, Германии, Франции, других стран Европы систематически осуществляют подготовку именно такого типа ученого. Копирование европейской системы образования в рамках других культурных традиций блокирует развитие иных типов рациональности, прежде всего рациональности синтетического типа, традиционно характерной, например, для ученых России. Но даже воспроизведение европейских форм и методов образования в силу того, что само копирование всегда есть упрощение оригинала, не дает возможности формировать развитый мыслительный аппарат у нашего молодого человека, выпускника высшей школы. Дело в том, что на Западе процесс перехода от мышления в классических формах к мышлению неклассических форм носил длительный исторический характер. Он выступил там, по сути, как глубокий внутренний процесс эволюции самой научности и ее философских основ, и поставленный позитивизмом вопрос о бесполезности обращения познающего сознания к отвлеченным сущностям был подготовлен многовековой историей развития философской и научной классики.

В XIX и XX столетиях на Западе в рамках неклассической мыслительной традиции шел активный процесс разработки самих алгоритмов феноменологического (неклассического) описания реальности.

У нас же буквально полтора-два десятилетия назад в силу ряда причин внешнего и внутреннего характера, обсуждение которых выходит за рамки данной статьи, произошел очередной "революционный" скачок с участием обычных для таких случаев бюрократических структур.

В ходе реформы отечественного образования, по видимости хаотического и запутанного, но в действительности имеющего, полагаем мы, свою скрытую "железную" логику, был осуществлен отказ от классической для России системы образования и воспитания мышления на основе синтетического типа рациональности.

Фактически в эти годы был организован хорошо завуалированный переход системы среднего и высшего образования к освоению неклассических форм и методов мышления. В силу этих "революционных" изменений отечественной системы образования мы оказались сегодня в ситуации, при которой обращение к сущностным основаниям бытия совершенно не востребовано обществом. Неклассические способы отношения к природной и социальной реальности представляют собой лишь тиражирование с неизбежным и сильным упрощением уже созданных в рамках иных культур моделей и описаний реальности. Ясно, что в этой ситуации невозможно вести речь о воспроизводстве мыслительных традиций философского и научного синтеза.

Наш личный преподавательский опыт позволяет говорить о том, что ситуация с воспитанием у будущих специалистов рационального мышления и, что характерно, рациональности именно синтетического типа со временем лишь ухудшается. Этому способствует продолжающаяся дефундаментализация и деметафизация высшего образования. Руководители и преподаватели выпускающих кафедр настаивают на увеличении объема учебной нагрузки по своим специальным дисциплинам за счет сокращения времени изучения предметов общетеоретической подготовки.

Но именно конкретно-специальное знание, привлекательное на первом этапе обучения, устаревает в первую очередь в процессе его применения на практике. Получивший такого рода образование выпускник вуза не снабжен аппаратом для самообучения, т.е. для дальнейшего воспроизводства себя как специалиста. Он обречен на профнепригодность. Спасти специалиста от неизбежного морального устаревания специальных знаний могли бы знания, умения и навыки теоретической деятельности, привитые ему высшей школой в рамках таких дисциплин, как философия, история, математика, физика, иностранные языки, теория систем и системный анализ, современные технологии, и ряда других дисциплин. Парадокс состоит в том, что освоение именно этих, "непрофильных", а потому как бы и необязательных учебных дисциплин, собственно, и дает человеку само высшее образование.

Впрочем, сама наука — основной производитель, а сегодня и потребитель теоретического знания, протестуя против скудного финансового обеспечения научных исследований, похоже, довольна сложившимся положением с ее концептуальным обеспечением. Отечественную "фундаментальную науку" характеризует состояние, при котором она долгое время была удовлетворена отсутствием у подавляющей массы научных сотрудников претензий на какой-либо серьезный вклад в действительно научную деятельность. В частности, на естественные трудности перехода от эмпирического к теоретическому уровню деятельности сегодня накладываются жесткие организационные ограничения, рассмотрение которых, впрочем, выходит за рамки настоящей статьи. Теоретическое мышление сегодня не востребовано и самой наукой. Любая попытка серьезного теоретического обобщения отвергается российским научным сообществом без какого-либо рассмотрения и объяснения.

Таким образом, среднее и высшее образование лишь выполняет социальный заказ, генерированный в целом российским обществом, в том числе и самой наукой, переживающей кризис на уровне своих собственных метафизических, рациональных оснований. Действительно, зачем готовить, например, экономистов-теоретиков, если они не нужны даже экономической науке?

О крайне неблагоприятном положении, сложившемся в нашей стране в деле подготовки специалистов в области экономической теории, пишет доктор экономических наук, профессор, руководитель Департамента социальных институтов Всероссийского центра изучения общественного мнения (ВЦИОМ) Е.В.Балацкий. Он связывает это с тем, как осуществляется формирование профессионального сообщества ученых-экономистов в современной России. Но науке не нужны и физики-теоретики, и теоретики, успешно работающие в области теории информации. Дело дошло до того что наиболее популярные интернетовские сайты, специализирующиеся в области теории информации, принадлежат не соответствующим учреждениям РАН или факультетам известных российских университетов, а отдельным авторам. Все тот же Интернет беспристрастно свидетельствует, что наиболее важное достижение последних нескольких лет в химии — объяснение периодичности свойств химических элементов — принадлежит не сотруднику какого-либо химического института РАН или какой-либо кафедры химии, а человеку, вынужденному зарабатывать свой хлеб игрой на фондовой бирже. Убедиться в этом можно, набрав в любой поисковой системе такие ключевые для названных областей знания слова, как "негэнтропия" или "периодический закон Менделеева".

Авторы и носители идей такого масштаба не нужны современной российской науке потому, что здесь, как и в обществе в целом, все более востребованы простые виды деятельности, дающие немедленный осязаемый результат, измеряемый деньгами.

При этом даже если достижение важной социально значимой цели возможно только в результате осуществления действительно сложной деятельности, то и она осуществляется по возможности в наиболее простых организационных и предельно примитивных концептуальных формах, исключающих какое-либо теоретизирование.

Однако время, когда можно удовлетвориться простыми формами деятельности или простыми объяснениями, уже прошло, а умение выстраивать и осваивать сложные формы еще не приобретено. Мышление новаторов, сохранивших в себе способность к сложным формам теоретической деятельности, не востребовано, оно не вписывается в тенденцию упрощения, а по этой причине и не приветствуется. И нам поэтому остается только констатировать, что новое — новые формы сложной деятельности, включая теоретическую деятельность, новые знания, включая "прорывные" концепции осмысления кризисного состояния современной российской действительности, т.е. все действительно новое и оригинальное в науке и образовании, а не заимствованное, с большим трудом входит в жизнь российского общества.

Причину этого мы видим в том, что кризис, поразивший российскую науку, в частности в формах ее дефундаментализации и деметафизации, выразившийся в отторжении фундаментальных научных и философских идей, оказался в состоянии содействия — синергии с кризисом российского образования, потерявшего способность к воспитанию исследователя с глубокой теоретической общенаучной подготовкой. В силу синергии эти кризисы еще далеки от своего преодоления. Само их преодоление требует серьезной концептуальной работы.

Источник

Популярное
Обсуждаемое
Рекомендуемое

Loading...